高等教育体系中小学教育专业建设的思考

摘要:对于小学教育专业应该用高等教育的视野进行研究;它是我国高等教育体系中以培养高素质小学教师为口标的新专业，其专业特征一是以社会职业需求为导向，二是具有很大的学科综合性;相比较而言，使用‘初等教育”代曹‘小学教育”作为其专业名称，更加科学规范，也有利于与国际教育接轨;这一专业的培养模式可设计为大学通识教育、学科综合教育和小学教师职业教育的有机结合，并以此为基础建立具有四个课程平台的课程体系。

关键词:高等教育体系;小学教育专业;专业定位;专业名称;培养模式;课程体系

1、问题的缘起

从国际教师教育发展的历史来看，对教师的学历要求总是与社会的进步和教育的发展密切相关。长期以来，由于经济和社会发展水平较低，我国对小学教师的合格学历要求一直限于中等教育的层次，小学教师的培养也全部由中等师范学校承担。改革开放以后，随着我国经济和社会进入快速发展的新时期，逐步形成了对高学历、高素质小学教师的社会需求，培养高层次的小学教师就成为我国师范教育改革和发展的一个重要课题。

20世纪80年代中期，首先从中等师范学校开始了培养专科层次小学教师的探索。1984年，江苏南通师范学校率先开始招收初中毕业生，学制五年，培养专科层次的小学教师，是为这一探索工作的发韧。19 85年，上海市政府决定在原第四师范学校的基础上建立上海师范高等专科学校，成为全国第一所正式建制的专门培养专科程度小学教师的高等师范院校。该校建立当年就开始招收中师毕业生，学制二年，为上海地区培养专科学历的小学师资，是为高等师范院校介入小学教师培养之始。之后，全国许多中等师范学校以极大的热情投入这一探索试验工作。1995年2月，原国家教委师范教育司在总结各地经验基础上，制定出《大学专科程度小学教师培养课程方案》，并颁发全国试行，有力地推动了探索工作的进展。截至1995年5月，全国共有65所学校经国家教委批准进行这项试验工作。

从我国大陆地区高学历小学教师的探索过程可见，专科层次小学教师的培养探索主要是以中等师范学校为主体，少数参与探索的高等师范学校如上海师范高等专科学校，也是由中等师范学校改制而来，因而，这些参加试验的学校基本上是从中等师范学校的视角来研究高学历小学教师的培养，注意的是如何在中等师范学校培养的基础上增加一些高教性，对于将其作为高等教育体系中一个专业来加以建设的问题，还没有引起足够的重视。但是，进入本科层次小学教师的培养探索之后，随着培养层次的提高和许多高等师范院校的加入，小学教育专业建设已真正进入高等教育体系。如何从高等教育的视角来认识这一专业，将其自觉地纳入我国高等师范教育的范畴来加以建设，就成为我国教师教育发展中一个十分现实的问题。

而且，进入新世纪之后，科学技术迅猛发展，知识经济时代日益临近，世界各国都掀起了高等教育改革的浪潮。我国高等教育正向大众化的方向发展，高等教育改革的势头十分强劲，在学科与专业建设、课程体系和教学内容、教学手段和教学方法等方面的改革，都取得了丰硕的成果。从高等教育体系来研究小学教育专业建设问题，要充分注意并顺应这一高教改革的发展趋势，树立正确的高等教育理念，自觉地将高教改革的成果运用于小学教育专业建设之中，只有这样，才能将小学教育专业建设成为我国高等教育体系中一个名副其实的专业。

2、关于小学教育专业的专业定位

将小学教育专业纳入高等教育体系进行研究，首先必须从高等学校专业设置的角度解决其专业性质或专业定位问题。对于这一问题，一些研究者认为小学教育专业属于教育类专业的范畴，应参照高等师范院校教育学专业来加以建设;另外一些人认为小学教育专业应该是一种“双专业”，它既有教育学专业的性质，又具有学科类专业的特征;还有人认为小学教育专业是一种“准专业”，其专业特征很难确定，等等。我们认为，研究这一问题的前提是准确地把握高等教育专业设置的标准。

1998年教育部颁发的《普通高等学校本科专业目录》，基本上按照一级学科的划分将我国高校的专业分为11个学科门类，在学科门类之下则根据需要设立二级学科，如教育学门类之下就设立了教育学类和体育学类2个二级学科，在二级学科之下则设立各种类型的本科专业，如教育学类中就设立了教育学、学前教育、特殊教育和教育技术学4个本科专业，体育学类里设立了体育教育、运动训练、社会体育、运动人体科学和民族传统体育等6个专业，从而形成了我国普通高校专业设置的三个层次。在这三个层次的专业划分中，第一和第二层次的设置依据基本上是按照学科分类来划分的，而涉及到第三个层次，即具体的专业设置时情况就比较复杂，其专业设置标准一方面主要是以学科划分为依据，例如专业目录中的数学类、物理学类、化学类和经济学类等专业;另一方面则注意到社会职业需求导向，以社会职业需求为依据或将学科划分和社会职业划分两种标准结合使用，例如专业目录中艺术类的播音与主持艺术，表演、摄影等专业，教育学类的学前教育、特殊教育专业，特别是工科类的各类工程专业，很难说是严格科学意义上的学科划分，更多的是参照了社会职业需求的因素。而且，在设置具体的专业时，专业目录还十分注重该专业的社会需求情况和专业建设基础。例如工学门类中动物生产类里专门设立了蚕学专业，就是考虑到我国是一个丝绸生产大国，养蚕是农业生产中一个重要的部门，对蚕学专门人才的社会需求很大，而且养蚕研究具有悠久的历史和丰富的成果。至于高等师范学校师范类专业的设置，在1993年的专业目录中，除了传统的教育类专业之外，一般都是以中学任教的学科为依据，在学科之前名称加上“教育”二字，如历史教育、数学教育、汉语言文学教育等，以此表明师范教育的特征，并与综合性大学的有关专业相区别。1998年的专业目录在对原来划分过细的专业进行大幅度合并的情况下，对师范类专业也进行了大调整，原来培养中学教师的传统师范专业除了体育教育专业之外，大部分并入综合性大学的类似专业，仅保留了一些如教育学、学前教育、特殊教育等教育类专业。

目前，小学教育专业还没有正式进入我国《普通高等学校本科专业目录》，但基于以上分析，小学教育专业如进入专业目录的话，在学科门类上除了教育学门类之外，很难划入其他学科门类的范畴。而且，它显然属于教育学类二级学科中与学前教育、特殊教育相类似的一个专业，确定这一专业的依据显然不是学科分类，而主要是以社会职业需求为导向。1988年，原国家教委师范教育司下发的“关于高等师范院校教育系教育学专业改革意见，’(征求意见稿)，曾提出教育专业改革的设想为:设置幼儿教育专业、特殊教育专业、初等教育专业、中等教育专业和高等教育专业，各专业为其领域培养师资、教学研究人员和管理人员。这说明早在20世纪80年代，就已提出设立小学教育专业问题，对其专业性质或专业定位也已进行过初步探讨。但是，由于当时还没有本科学历小学教师培养的实践，设立此专业只是迫于师范大学教育系教育专业改革的需要，因而对小学教育专业的认识十分肤浅，且没有摆脱传统教育学专业的认识框架，存在着明显的缺陷。

通过以上分析研究，我们认为，小学教育专业应是我国高等教育体系中一个以培养高素质小学教师为目标的综合型专业。其专业特征一是职业导向明显，适应21世纪基础教育改革和发展需要的小学教师的职业要求，是该专业建立的社会基础和专业设计的出发点;二是带在很大的综合性，小学教育教学具有的基础性病、综合性的鲜明特征，要求我们改变传统高等教育以学科划分为标准的单一学科专业的设计，将其建设成为一个复合型专业，以适应社会需要和小学教师的职业要求。因此，我们固然可以将小学教育专业在专业分类上归之于教育学类专业的范畴，但决不能将其看作简单的教育学专业，在专业内涵的把握和课程结构的设计上，该专业的课程就不应以教育类课程为主体，而要充分兼顾到学科类课程和小学教师职业技能培训类课程。正是在这个意义上，将其称之为‘双专业”也未尝不可。但是，“双专业”的叫法虽十分形象地指出了它与传统教育学专业的区别，却不够严谨，在实践中容易带来对其专业性质认识的模糊，认为小学教育专业不过是教育学专业与学科类专业的拼盘，并直接导致对其专业评判中的双重标准。例如，笔者就曾不止一次在有关小学教育专业的研讨会上遇到一些专家，他们往往分别以教育学专业或学科类专业的标准来询小学教育专业，认为这一专业不仅在教育类课程的开设上达不到教育学专业的要求，而且在学科水平上要求过低，因而对其专业存在的合理性表示怀疑。解决这一疑问的唯一出路是改变以教育演专业或学科类专业为摹本来设计小学教育专业的做法，旗帜鲜明地将小学教育专业当作我国教师教育体系中一个独立特色专业来加以建设，科学地分析其专业内涵，确立合理的课程体系和教学的内容，并建立具有自身特色的专业评判标准。

3、关于小学教育专业的培养模式

在我国原有的师范教育体系中，确定本科学历小学教师的培养模式最直接的参照标准有两个，一个是培养小学教师的中等师范学校的培养模式，另一个是培养中学教师的高等师范学校的培养模式。从一定意义上说，中等师范学校的培养模式侧重于综合培养，学生在校学习时不分专业，课程设置是文、理、艺术各科齐头并进，要求他们毕业后能从事小学各门学科的教学。高等师范学校的培养模式侧重于分科培养，学生在校时采取分科学习的方式，课程设置则以与中学某一课程相对应的学科课程为主体，要求学生毕业后从事所学学科的中学教学工作。

研究这两种培养模式可见，中师的综合培养模式注意到小学教育所具有的综合性和学科渗透性的特点，培养出的学生知识面比较宽，教育教学的基本功扎实，但由于学历层次较低，知识的底蕴不足，从事小学教育研究和自我发展的能力较弱。如果照搬这种模式培养本科学历的小学教师，则往往会成为中师培养在时间上的简单延长，学生在校学习时积极性不高，毕业后由于没有稳固的学科专业知识为基础，在教学实践中很难体现出比中师毕业生高一层次的要求，也难以适应当前小学教育改革和发展的需要。高师的分科培养模式学历层次较高，专业方向明确，学生能够完整扎实的进行某一学科专业知识的学习，从事该学科课程的教学和研究的能力较强，但由于只进行某一学科专业知识的学习，学生的知识结构比较单一，综合素质不高，如果采取这种模式培养小学教师，难以适应我国小学教师往往要承担好几门课程教学的实际需要。

早期参加专科学历小学教师培养试验的学习，几乎无一例外地试行过以上两种培养模式，经过反复的比较和试验，殊途同归，最终采取了“在全面发展的基础上分科培养，的模式，其用意在于综合中师和高师两种培养模式，择其之长，避其之短。但是，这两种培养模式的长期存在应有其自身的合理性，能否将它们有机地综合起来还存在着疑问，即使能够综合也必然要经历一个长期的磨合过程，不可能一蹦而就。因此，我们认为，寻找本科学历小学教师的培养模式应该跳出既有的思维定式，从其专业特性出发来思考这一问题。

既然小学教育专业是高等教育体系中一个以职业导向为基础的综合性专业，那么，其职业要求就是我们确定培养模式的重要依据之一。从我国小学教育的实际来看，由于小学入学人数的逐步减少，许多地区都在推行小班化教学模式，包班制的试验也在部分学校展开，长期以来许多地方实行的小学教师以教一门课程为主的分科式、班级化的教学模式正在受到挑战。小班化教学要求教师具有复合的知识结构和多方面的素质，而且，随着基础教育课程改革的推行，小学课程以综合性为主，品德与生活、品德与社会、自然、综合实践活动等课程的开设，以及研究性学习活动的开展，对教师的综合素质提出了更高的要求。据此我们认为，经过四年本科培养的小学教师，应该具有适应21世纪小学教育改革和发展需要的多方面素质，具体表现在:他们不仅具有一般师范生所具有的良好的思想品德素质，而且应该具有更好的教师职业道德和强烈的创新意识;他们不仅应该在文化科学知识素质上达到本科师范生的水准，而且应该具有更加宽广、扎实的知识基础，能承担小学多门学科和综合课程、研究性学习等多方面的教学任务;他们不仅应该具有师范生所具备的一般教学能力和教育管理能力，而且应该具有对教育教学进行反思的能力，特别是在教育科研能力方面有明显的特长，能够真正成为一个自主成长型的教师，以适应知识经济时代小学教育飞速发展对教师的挑战。同时，确定小学教育专业的培养模式还必须在高等教育的框架内进行，必须符合高等教育的基本规律和基本要求，这是我们思考问题的另一个重要依据。

基于以上认识，我们将上海师范大学小学教育专业的培养模式设计为:大学通识教育、学科综合教育和小学教师职业教育的有机结合。所谓大学通识教育，指的是小学教育专业的学生应该学完普通大学生所要求的“两课”、外语、计算机等课程，并按照统一的标准进行考核，在一般文化知识方面达到普通大学生的基本要求;所谓学科综合教育，其含义是小学教育专业的学生不能采取以单一学科课程为主体的学习，而应该进行多学科知识和跨学科知识的学习，以形成复合的学科知识结构;所谓小学教师的职业教育，就是按照教师专业化的要求，针对小学教师的职业特点注重进行教育基本理论的学习和教育教学基本技能的培养，从理论和实践两个层面对学生进行训练，以达到初步专业化的要求。在具体实施时，则注意这几个部分的有机融合，以形成一个完整的培养模式。

按照这一培养模式设计的课程体系，在具体的课程设置上则采取建立具有不同功能的四个课程平台的做法:第一个是学校公共课的课程平台，包括马克思主义理论课、思想品德课、英语课、计算机课和全校通选的文体素质修养类课程，承担着对学生进行一般大学生通识教育的功能;第二个是专业通修课的课程平台，包括大学语文基础、大学数学、音乐基础、美术基础等课程，承担着对学生进行综合文化素质和艺术素质教育的功能;第三个是专业基础课的课程平台，包括教育基本原理、现代教学基本原理、心理学原理、小学生心理学、教育科学研究方法等教育学和心理学类的理论课程，以及写字、教师口语、现代教育技术、小学班队工作原理与实践、小学各科教学研究和小学教育教学实践等课程，承担着培养学生专业基本素养和职业技能的功能;第四个是学科专业课的课程平台，分文科和理科两大方向，文科以汉语言文学主干课程为主，兼顾社会科学类的综合课程，理科以数学主干课程为主，兼顾自然科学类的综合课程，承担着培养学生学科专业素养的功能。在课程编排上，我们遵循加强基础课、减少专业课、强化实践课、增加选修课的原则，来确定课程结构和各类课程的比例，开设了教育心理类、教学实践类、文化素质修养类、小学综合实践活动指导类、艺术教育类等6大类选修课，选修课分别占到总学分的21.9%和总学时的21. 2%，给予学生更多的选择余地。而且，从20 00级开始实行学分制，学生可以根据自己的兴趣和时间进行选课，使他们能够在一定程度上通过自主学习来组建自己的知识结构，以发展自己的个性。

从总体上看，这一培养模式和课程体系具有两个鲜明的特点:一是强化了学生综合素质的培养，以适应小学教师的职业要求。在培养规格上，我们要求学生具有较为宽广、扎实的文化科学知识，不仅要掌握所修专业方向的基本知识，而且要掌握系统的教育理论知识和小学教育教学的基本知识和基本技能，具备从事小学多学科教学的知识、技能和能力。在教学安排上，我们采用了“二二分段制”，即将学生四年的学习过程分为两个阶段，前两年不分专业方向，以通识教育为主，后两年学生分为文科和理科两大专业方向，侧重于进行学科专业教育。在课程设置上，我们加强了通识类课程的比重，除了普通大学生必修的公共课之外，还开设了相当数量的学院通修课，使通识文化教育类课程占到总学时的41. 9%，以提高学生的人文素质和艺术素养。在具体的课程设计上，特别注意文理交叉，文科方向的学生要学习大学数学、综合理科，理科方向的学生要学习大学语文、综合文科等，使学生能够形成复合的知识结构。而且，针对今后招收的高中生艺术素养较差的情况，我们加大了艺术教育课程的分量，实现了艺术教育四年不断线，使学生形成良好的艺术修养、健康的审美观点和一定的艺术表现能力。

二是十分注意课程整合，开设一定数量的综合性课程，以适应基础教育改革和发展的趋势。随着20世纪学科发展由分化走向整合，开设综合性课程已成为世界课程改革的基本走向。为此，我们在设计课程计划时，开设了一定数量的综合课程。一方面注意学科内的知识内容的综合。如大学语文、大学数学等课程，避免了学科知识划分过细、每一部分都力图自成体系的弊端，根据培养目标的要求和小学教育教学的实际对本学科知识进行模块式重组，形成具有自己特色的课程内容体系。另一方面加强跨学科的综合课程的建设。开设了一些如人类与社会、人类与自然、综合文科、综合理科等新课程，这些课程打破了学科间的壁垒，以社会现实问题或小学教育教学中的问题为中心，大胆地进行学科间知识的重组，构建有综合特色的新的课程知识结构体系。

从1999年至今，我们已经招收了四届小学教育专业的本科生，按照这一培养模式和课程体系组织培养，进展较为顺利。当然，小学教育专业作为我国高等教育体系中一个新专业，对其专业定位、培养模式、课程体系的探讨刚刚起步，所提出的各种培养模式还必须经过实践的检验而不断进行调整，以求逐步完善。但是，随着我国教师教育体系的改革深入和本科学历小学教师培养实践的发展，最终会形成一个具有中国特色的比较稳定的本科学历小学教师的培养模式，小学教育专业也将以我国高等教育体系中一个新兴的专业而屹立于普通高校各专业之林。

参看文献：

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