实践取向下小学教育专业课程建设路径探析

摘要:实践取向是小学教育专业课程建设必然的与合理的价值导向，是基础教育改革、小学教师专业发展的呼唤与回应，是小学教师教育现实的期许与诉求。因此，有必要结合小学教育专业课程的实践取向释义，探索实践取向下小学教育专业课程的建设路径，以培养具有实践品格的“反思型”小学教师，为我国基础教育的改革提供助力。

关键词:实践取向;小学教育专业;课程建设

随着国家教育事业的发展与进步，基础教育越来越受重视，小学教育是基础教育的基础，如何提升小学教师专业素质成为小学教育专业人才培养的重要使命。作为小学教育专业建设的核心，小学教育专业课程设置要积极响应徽师教育课程标准》《小学教师专业标准》等方针政策的要求，将实践取向确立为小学教师专业课程领域的主导地位。但从小学教育专业课程建设现状来看，不少高校仍存在一定的理念混淆与实践困境“唯实践论”、理实与实践割裂等倾向严重，因此，有必要立足实践取向探索小学教育专业课程的建设路径。

1、小学教育专业课程的实践取向释义

实践取向是相对于学术取向而言的一种价值取向，是在小学教育人才培养中展现出来的一种价值倾向性，是将实践置于小学教育专业课程的核心价值地位，以实践为取向，通过实践途径以及实践方法，培养小学教师以“教育实践能力”为核心的实践品格。

1.1实践是课程缄默知识外显与转化的必由之路

就本质而言，小学教育专业课程是实践性知识的集合，而实践性知识包括易于理解和运用的显性知识及源于个体实践感知、只可意会不可言传的缄默知识，职前小学教师在接受以语言、文字、符号等方式传递或表达的“语言知识”时，还要关注其背后所蕴含的“隐性知识”，即缄默知识，但后者很难通过理论教育、媒体等正规形式进行传递，只能通过实践环节将知识的存在形态加以转换，方可实现缄默知识的“外显化”。由此可见，实践是小学教育专业课程缄默知识外显与转化的必由之路。

1.2实践是课程输出知识及意义建构的情境场域

在小学教育专业发展场域下，教师需要具备本体性、条件性、实践性三大类知识，全面覆盖特定学科知识、教育学科知识、课堂情境及关联知识等内容。显然，有别于本体性及条件性知识的专业习得路径，实践性知识源于真实课堂教学情境及师生交互行为之中，是个体教育智慧及教育风格的集中体现，需要小学教师通过实践类课程的学习、教育见习、实习实践体验、职后适应性实践经验的积累与提炼方可持续强化与改造，一旦脱离实践情境场域，课程输出的知识将无法为个体理解，也不具备实践意义，这无疑奠定了实践在小学教育专业课程建设中的核心地位。

1.3实践是基于中介思维的课程逻辑的进阶理路

小学教育专业课程虽强调实践的重要性，但不等同于弱化理论，缺乏理论的逻辑性就无法辨析道理，而拘泥于理论的逻辑体系，就很难激活理论并使其在实践中发挥效用，因此，必须寻找理论逻辑与实践认知逻辑之间的中介思维:实践需要被概念化、理论化而实现认知，理论则需要实践建构与再解构，通过理论折中、组合地阐释实践中的问题、增强实践认知，再通过实践的归类、比较更深层次地理解理论的意义。可见，实践是基于中介思维、在多个理论工具支撑下的课程逻辑的进阶理路。

2、实践取向下小学教育专业课程建设路径

2.1课程目标的实践设定

课程目标是小学教育专业课程设置与实施的导向与依据。现阶段，国内高校小学教育专业课程目标存在适应性、针对性不强等问题，因此，高校要坚持实践取向，在课程目标选择与确定中体现实践参与与实践期待，确保目标设定主动适应经济社会发展及教育改革发展要求，向社会做出人才培养承诺，对外回应“为谁培养大’“培养什么大’“怎么培养人”的问题，对内明确“为何设置课程’“设置什么课程’“怎样设置课程”的问题，结合教师培养论坛、专题讨论、问卷调查及访谈，明确教育部门、小学、骨干教师、师范生等对小学教师职前培养的要求，以此作为小学教育专业人才培养方案制定的实践依据。

除此以外，课程目标要体现全面性、发展性、适应性特征，一方面，要着眼于教师素质全面发展，在目标内容上涵盖专业精神、知识及能力三大维度;另一方面，要结合小学教师专业发展规律及特点，将促进师范生发展、使之胜任教师工作及未来可持续发展为目标;此外，要兼顾课程目标预期结果的适切性，既要立足高位强调小学教师职前培养的高水准，又不得盲目拔高，脱离教师成长规律，确保课程目标与教师成长规律适切、与职前培养定位适切、与课程设置适切，以确保课程目标顺利达成。

2.2课程结构的梯度进阶

基于实践取向的小学教育专业课程强调中介思路下理论与实践的能动交互，因此，高校在课程建设中要以实践为逻辑“经线”，以理论为逻辑“纬线”，构建“整一分一整”三层梯度进阶式的课程结构。

在第一层课程梯度上，师范生通过教育学、教育心理学、教育研究方法等专业基础课程学习及小学教师语言技能、书画技能等专项技能训练，以及课堂教学视频、实体体验教育工作等边缘参与方式建构出对小学教育专业、小学教师工作的整体认知，建构出自身理想的教师信念和教育情怀。

在第二层课程梯度上，师范生通过小学语文、数学、英语等学科知识学习夯实学科基础，结合课堂观察表设计、班主任工作、班团队活动、教室文化设计、全学科课程教学设计等工作的参与，习得多元学科教学知识与日常班级管理经验，对小学教育专业、小学教师职业等工作整体把握。

在第三层课程梯度上，师范生通过完全参与专业实践，独立承担4-6节课堂教学、1天班主任管理工作、1次班会活动策划组织、班级文化一角的设计等教育教学活动完成整体体验，检验自身专业知识及能力习得情况。通过三层梯度进阶式课程结构突出小学教师专业性内涵诉求，对小学教育专业课程进行合目的性的建构。

2.3课程实施的全程贯通

实践取向下的小学教育专业课程建设不仅体现在课程目标、课程结构方面，更蕴含在课程的全过程实施中。因此，高校除了要高效推进课程设置以外，还要突出课程实施过程的对话、体验与协作，这是实现实践取向课程建设目标的前提。

具体而言，一方面，高校要全面助推以师范生为中心，以自主、探究、合作为主要特征的探究性、实践性课程教学改革，通过探究教学、案例教学、从做中学、以测促练、模拟教学、现场教学等，突出课程的“实践性”与“情境性”，在对话、交流中引导师范生独立思考，鼓励其批判质疑、提问探寻、主动建构专业知识、培养关注和研究实践问题的专业学习习惯;另一方面，高校要构建“大学一小学”合作共同体课程实施模式，转变小学教师职前培养以大学为本的模式，建立高校与小学教师共同指导师范生“双导师”机制，这不仅体现在教育见习、实习中高校与小学的共同负责，双导师共同指导师范生专业实践、专业反思等方面，还体现在课程实施中以大学为基地的学习研究与以小学为基地的教学实践的融合方面。

此外，高校要重视课程资源的开发与建设，既要从教材、师生交往中收集学习内容与基本素材，又要善于从媒体、网络、教育实践中汲取鲜活的案例，使课程建设获得实践的生命力〔4)。

2.4课程评价的实践导向

课程评价是借助客观完善的指标体系及评价机制，对课程目标达成度进行全方位的衡量，强调评价内容的全方位化、评价主体的多元化及评价机制的可操作性。实践取向下小学教育专业课程评价需要对应课程目标实现程度、师范生的学习成效，围绕师范生教育知识建构、实践能力形成分别展开，重点对师范生教育实践任务、实践作品中所展现的教育知识、实践能力进行考核，而这一实践全面贯穿了小学教育专业培养的全过程，既覆盖高校、小学两类空间，又存在于课内、课外两大场域，还体现在师生互动行为中、学生小组交流间，因此，高校要基于实践导向构建全方位、多元化的课程评价体系。

一方面，高校要完善课程评价指标体系，结合课程目标及各类实践课程设计详尽的指标体系，并对各指标进行等级划分，细化各等级指标的具体要求;另一方面，高校要制定可操作性的评价机制:就主体看，高校要将教师、学生、用人单位及其它利益相关方全面纳入评价主体，形成多元合作评价机制;就评价方法而言，高校要坚持定量与定性评价、大学与小学评价、理论与实践考核、终结性与过程性评价相结合的原则，为每位师范生构建档案，通过档案袋评价切实提升课程实践质量与效果;从结果来看，要结合评价结果反馈反向助推课程结构的优化、小学教育专业教学改革、人才培养目标、毕业要求修订等，促进人才培养质量的持续改进。

虽然，近年来高校小学教育专业已取得了诸多经验与显著的成效，但由于我国小学教育专业起步晚、办学模式不成熟、实践经验匾乏，因而小学教育专业在培养模式、课程设置、教学评价等方面仍存在诸多问题，特别是作为专业建设核心的小学教育专业课程建设仍面临着课程价值取向模糊，课程培养目标过高，课程结构核心不明，课程设置固守“学科本位”、课程评价失范等问题。

为了适应小学基础教育课程改革需求及小学教师专业发展目标，高校要提倡实践取向的课程设置，通过课程目标的实践设定，课程结构的梯度进阶，课程实施的全程贯通，课程评价的实践导向，全面助力小学教育专业课程建设，以更好地契合小学教育专业发展内在诉求，为职前小学教师教育需求作出理性应答。

参考文献:

[1]吕立杰教师教育课程的实践取向探讨—以东北师范大学小学教育专业为例[J]东北师大学报(哲学社会科学版),2018 (03) :155一160.

[2]姚炎听实践取向:小学教育专业课程建设的路径选择[J]湖南第一师范学院学报，2020(04):31-36.

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[4]邢建和综合性大学小学教育专业课程设置研究[D]扬州大学，2017.

[5]陈威“实践取向”小学教育专业课程设置研究[D]东北师范大学，2013.