初等教育学的学科建设和课程开发

1、初等教育学的学科建设

初等教育学从普通教育学的母体中分化剥离后，应建立自己的研究范式、形成自己的概念和范畴体系，对国内外初等教育的思想与制度、事实与价值、理论与实践进行科学的分析研究和提炼。以学制系统中的初等教育及与之对应的小学教育为主要研究对象，同时应当加强与学前教育的衔接，关注有特殊需要的儿童及其教育。这是由初等教育的性质和地位所决定的。只有加强初等教育学理论和实践的研究与创新，才能从根本上、源头上促进小学教师教育的专业化。一方面，“科学自身的规律决定学科的规律，科学发展决定学科的建设和发展。”“科学是第一性的、决定的方面;学科则是第二性的、被决定的方面。同时，学科的建立和发展又会促进科学的发展和繁荣。初等教育学作为教育学分化的产物，必须加大自身体系与其他学科的开放、交叉和整合的力度。为此，应加强与不同阶段和类别的教育学如学前教育学、中等教育学、家庭教育学等的联系，以凸显初等教育的特质和功能;加强与宏观教育学以及其他相关学科如教育哲学、教育社会学、教育史、比较教育学等的联系，使初等教育学研究有更深厚的理论基础和更广阔的学术视野;加强与微观教育学如课程与教学论、德育论、教育技术学、教师学等学科的联系，以开辟初等教育广泛的研究领域和空间。还应当吸收生理学、心理学、人类学、伦理学等学科的学术营养，开辟更有发展前景的研究领域。在此基础上，逐步建立初等教育学的学科体系，如初等教育原理、初等教育课程与教学论、比较初等教育、初等教育思想史、初等教育制度研究、初等教育管理、初等教育改革与发展、初等教育教师研究等。作为学科建设，还应形成一个学术共同体，包括研究队伍的职业化、固定教席和培养计划的设置、学会组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等。

2、初等教育学的课程开发

课程的建设和开发是促进小学教师教育专业化的直接载体。认知心理学研究认为，教师教育是要促进教师内隐的“主观理论”(或称内隐理论)，即对教师教学行为有直接影响的教育知识、技能、信念、态度与价值体系的改变和发展。这一改变和发展存在两种不同的途径，并由此主导着教师教育的政策取向、课程设计和教学模式。传统上，教师教育试图通过所谓“交换途径”，即由专门机构由上而下集中进行，采用系统的科学理论替代和交换教师原先“有缺陷”的“主观理论”，教师处于被教导、被改变的对象，而非主动学习与自我创新的主体。20世纪70年代以来，“行动研究途径”开始实行起来。斯腾豪斯等人积极主张教师作为研究者，经由自己的反省思考与实践行动，从中澄清教学的问题、获得领悟，探索新教学方法技术，修正或改变个体原有的主观理论，并不断把新的理念、知识、信念、价值统整到自己的主观理论中去。这种模式将教师置于专业素质建构和生成的主体地位，促进教师的教育自觉和主动的专业化发展。基于此，初等教育学的课程开发应突破以学科为中心、以学科知识和体系建构为主线的单一的理论课程，确立以教育主体建构为中心，通过教育理论课程、实践课程的互动及师生主体间的教育交往等多种中介，实现教育理论与个体教育知识、技能、信念、态度和价值体系的统整与提升。

2.1进行理论课程的改革。教育理论对于教育主体建构具有不可或缺的重要作用，但“教育理论对教育实践的作用和关系具有内在性、间接性，它通过增进教育实践者的教育认识、启蒙和唤醒教育实践者而起作用。”即..唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生，引起实践者对教育的意义、教育的价值、理想等主题的深层思考。’因此，教育理论课程不应是初等教育学学科的体系浓缩和理论搬移，或是提供一套技术性的实践操作规范，而应当加强与个体已有的教育知识、技能、信念、态度和价值体系的统整，使教师通过反思、判断，对教育理论的合理性进行辩证，对自己个体化的教育知识、技能、信念、态度和价值体系进行澄清和改造，进而实现对教育主体的建构与提升(同化与顺应)。我们不妨分析一下我国台湾省新近出版的师范院校《初等教育—理论与实务》教材体系，可以从中获得有益的启发和借鉴。该书包括10章:初等教育的重要性;认识儿童;认识小学;成为小学教师;小学的课程与教材;有效的教学;班级经营;帮助儿童成长;做好小学行政工作;初等教育的展望。每章的标题都隐含一个省略主语，从体系到具体内容都是以教育实践者为主体的。整个体系引领着实践主体对自己固有的教育知识、技能、信念、态度和价值体系进行反思、批判，从而实现教育理论与教育实践的融合和教育主体的建构。

2.2加强实践课程的开发。教育理论促进教育主体的建构和提升不是直接实现的，而是以个体的实践为中介。而且，教育实践是个体获得实践性知识和智慧的重要途径。应当说，教育实践性知识和理论性知识对于教师专业化发展具有同等的重要性，两者相互促进和结合才能真正形成小学教师的专业知能，指导专业实践。而这种实践性知识总是隐含和潜在于教育实践之中，不是通过理论课程的传习所能直接获得的。美国20世纪80年代以来蓬勃兴起“教师专业发展学校”，英国20世纪70年代以来开展以学校为中心的教师教育。法国的大学教师学院同样是将实践课程系统化、制度化，不仅在两年的学习中由浅人深进行熟悉性实习、陪同实践实习和责任实习，还专门设置了模块课程和习明纳(研讨班)。这些改革的重要目的正是通过建立大学与中小学的伙伴合作关系，促进大学本位教师教育模式的变革，积极发展以教育行动研究为核心的教师教育实践课程。初等教育学的实践课程一般包括教育案例库建设和案例教学，教育临床实践与指导，校本教师培训，教历或教学档案的建立与反思，行动研究，等等。总之，实践课程不再是传统意义上的教育实习，而是建立大学与中小学实质性、制度化的合作机制。使未来教师在导师指导下，通过反思、质疑、探究和发现等行动研究过程，突破例行化实践和习惯性思维，拓展、改造、提炼和唤醒原有教育认识和经验，形成实践性知识和新的教育思维方式，从而实现教育主体的建构与提升。

2.3促进教师队伍的整合与提升。教育学教师自身素质、课程开发能力以及与学生的教育交往，不仅是初等教育学课程实施的重要条件，而且是十分重要的课程资源。目前，本、专科小学教育专业的教育学教师队伍，一部分是中师升格和合并进人高等教育系统的师范学校教师，其学历层次和学术视野与高校的教师有一定差距;另一部分是原有的高校教育学教师，虽然有较高的学术水平，但对初等教育普遍缺乏专门的研究，尤其是对小学教育实践缺乏了解，难以深人。同时，现有的高师院校尚缺乏初等教育学学科的专业设置和人才培养体制。因此，应当积极为初等教育学教师创造专业发展的机会，既包括设立相应的学科专业、进行学位教育，培养高学历水平的新教师;也包括现有教师队伍的学历提高和知识、能力及组成结构的整合，如通过做访问学者，上研究班、进修班，到小学挂职实践，聘请小学教育专家讲课等方式，以提升高师教师对初等教育学的研究与教学水平以及实践能力。