论教师专业道德的实践品格

二、教师专业道德的实践品格

所谓实践品格，是指实践所表现出的特点。为什么教师专业道德具有实践品格?这一问题的答案应该从教师专业道德产生的直接根源—教师专业生活中去寻找。因为教师专业生活自身所具有的属性决定了，教师要过好专业生活(获得幸福)就必须遵循具有与其属性相匹配的道德原则体系，而教师专业道德正是这样的道德原则体系。

(一)教师专业生活的道德实践属性

实践，在中国传统哲学当中与践履同义，即躬行、实行。在西方，这则是一个历史悠久且意义丰富的概念。大体而言，其含义可分为广义与狭义两类。广义的实践，通常指马克思哲学视野下的实践，即本体论意义上的实践。在此种意义上，实践是表现出人作为历史主体主观能动性的、现实的和感性的客观活动，是主观见之于客观的过程。正如马克思所言:“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。}} } s〕本体论的实践有以下三个特点:它是感性的物质活动，它是能动的活动，它是社会历史性活动。

狭义的实践，可追溯到其哲学上的原初意义，即把实践理解为道德实践。这种观点最早由亚里士多德提出，他把人的活动划分为三种主要方式:理论、实践和制作。〔“〕理论是对不变的、必然的事物或事物本性的思考活动，是不付诸行动的活动。实践是道德的或政治的活动，目的既可以是外在的又可以是实践本身。f}〕制作是使某事物生成的活动，其目的在于活动之外的产品。制作和实践都是付诸行动的活动。〔“〕道德实践同样具有以下三个特点:一是需要人独有的实践理性的参与;二是通过人自己的努力可改变其状态，因而是可变的;三是以某种善为目的。

教师专业生活天然地折射着道德实践的属性，这与教师所从事的教育事业本身所隐含的向善性有关。②彼德斯曾提出“教育”概念的三大规准，即教育应具有合价值性、合认知性和合自愿性。其中，“合价值性”规准指“教育意味着某些有价值的东西正在或已经以一种道德上可接受的方式被有目的地传递”叫。可见，以道德的方式教给学生一定社会文化环境中公认有价值的观念和事物是教育的应有之意。要想达成这一目的，教师除了使用道德教育方式对学生进行价值引导外，还必须在专业生活中承担一定的道德责任。这种道德责任并非强求教师成为道德上的“完人”，而是让教师在力所能及的情况下展现自己道德上向善的一面，至少不能做出有违道德的事情。在这方面，教师理所当然地要成为学生的榜样，通过提供正面的示范，潜移默化地影响学生。所以，就其属性而言，教师专业生活无疑是一种真正的道德实践，它的特点主要表现在以下三方面。

一是教师专业生活是一种道德价值多元的生活。与尊崇典范、道德价值相对单一的职业生活相比，专业生活由于教师要面对的主体日益多元，主体之间的关系日趋复杂，道德价值也显得越来越丰富多样，令人目不暇接。道德价值的多元性迫使教师必须在具有不同价值的道德原则当中做出选择。而选择的做出是不可能通过盲从或从不思考的习惯实现的。这就意味着教师必须借助理性思考来确定每种道德原则的价值，并选择具有价值优先性的道德原则作为处理自己与其他主体关系的基本依据。

二是教师专业生活是一种道德情境变动不居的生活。以往的教师职业生活充满了高度重复性、机械且单调，日复一日循环往复的状态使教师习惯性地认为生活中的每种道德情境都会反复地再现，而这样的道德情境完全可以用相同的道德原则来解决。所以，职业道德的学习纯粹是一劳永逸的事情。可是，专业生活却要求教师创造性地去建构自己的教育生活、学习生活和研究生活，以实现促进学生全面发展的目的。在此前提下，教师如果还是一成不变地沿用固有的道德原则来处理每种道德情境所产生的问题，就很有可能事与愿违。

三是教师专业生活是一种需要某种最高的善作为道德信仰支撑的生活。每种生活背后都隐藏着一种最高的善，当教师选择了某种生活，也就意味着他/她选择了某种最高的善作为评判生活幸福与否的标准。教师职业生活以谋生和传道作为最高的善，它是一种外在的善，它能够为教师带来财富、荣誉和地位。教师专业生活以促进学生全面发展作为最高的善，它是一种内在的善。内在的善并不能保证给教师带来物质利益，更多时候教师仅仅是喜欢如此，如此做能给他/她带来精神的快乐。换句话说，内在的善是教师在专业生活中的情感和信仰力量，也是教师进行道德抉择时绝不轻易逾越的底线。

(二)教师专业道德的实践品格表征

正因为教师专业生活具有道德实践的属性，而教师专业道德是因应这一道德实践过程而产生的，是为了更好地进行道德实践而形成的，因而不可避免地拥有实践的品格，它呈现出如下几种表征。

首先，教师专业道德是一种需要教师充分运用理性思考以进行价值排序的道德原则体系。传统的职业道德源于制定者的规范性设计，而且高度依存于从国家到地方再到学校的生成、传播和评价路径。由于采用自上而下的外部约束模式，而且缺少对具体生活境况的深人洞察，因此从语言表述上看，职业道德多显得抽象模糊，缺乏可执行性。如“志存高远、勤恳敬业、甘为人梯、乐于奉献”等，这类表述多是对教师在师德方面提出的殷切期望，而少有针对教师的行动及目的做出具体指导。从有否体现专业特性来看，教师职业道德多与其他行业的职业道德大同小异。

与之相反，专业道德主要源于教师对专业生活中现实道德问题的思考，并优先考虑是否能为教师解决道德问题提供充分支持。为此，专业道德鼓励教师个人及专业组织参与道德原则的厘定，道德原则的设计致力于形成一个从微观到宏观、从特殊适用到普遍适用的富有层次的体系，教师在解决道德问题时就有必要进行仔细的权衡。譬如，在一般情况下，教师应充分尊重家长对子女在校情况的知情权，但假如某位学生的家长在得知其在校的顽劣表现后总是会施以拳脚，那么，在保护家长知情权与避免学生受到伤害之间，教师就必须通过审慎思考以对两种道德原则进行价值排序，从而确定自己所要秉持的道德原则。

其次，教师专业道德是一种需要教师根据不断变化的道德情境灵活调整的道德原则体系。传统的职业道德对教师而言是一种外在规约性力量，它以“规范即道德”为圭桌，试图让教师掌握由外部设计并给予的职业道德规范，以成为一名具有良好师德的教师。在这一假设之下，教师把知晓职业道德规范作为应付各种师德检查、考核和评估活动的手段，对职业道德的“知”被等同于“行”。

专业道德则是一种教师面对复杂的道德情境时产生的内在自觉性力量，它以“行动即道德”为裁言，强调教师在具体情境下应充分发挥自己的实践智慧，①不断对自身所信奉的道德原则进行反思与建构，以使专业道德与专业生活同步。皆因教师专业生活常常处于开放的状态，其走向，既多样也不确定，所以，专业道德也必须不断做出调整。一方面，要根据自身的专业特性进行道德判断和选择;另一方面，要具体问题具体分析，避免陷人道德教条主义之中。假如一位教师在上课时发现有学生在窃窃私语，他用目光予以制止，就既保护了学生的自尊心，也能使其余学生不会因此而分心。可是，如果学生没有接受教师善意的提醒，依然我行我素，此时，教师还一味为保护学生自尊心而不公开申明课堂纪律，就很有可能使自身权威受到严重削弱，其他学生也会纷纷效仿，致使课堂秩序大受影响。

再次，教师专业道德是以促进学生全面发展作为终极目的的道德原则体系。传统的教师职业道德是一种为了“教师”的道德形态，是教师为谋生等目的而必须无条件遵守的道德律令。它只是告诫教师“不得如此”或“应该如此”，却很少向教师揭示为何“不得如此”和“应该如此”。随着职业道德的固化，它逐渐变得与教师专业生活无涉。教师一般只从专业生活以外的目的考虑是否重视职业道德，如绩效、奖惩或晋升。

由于教师专业生活的最高的善是促进学生全面发展，专业道德的终极目的与这一最高的善自然是同一的，是教师以学生全面发展为终极目的的道德原则。1975年，全美教育协会(NEA)颁布专门适用于教师的《教育专业伦理守则》，其开篇就提到:“教师应努力帮助每一位学生，挖掘其潜力，实现其理想，成长为有价值的公民。;}lo}“范跑跑”事件发生后，曾有人争辩“‘范跑跑’为什么不能跑?”的确，当事人并末违背私人道德和公共道德，而且从人权角度而言，他确实拥有保存自我的权利。但专业道德以学生发展作为高于一切的终极目的，教师自然也就负有保护学生生命安全的责任，因为生命是发展的前提。一个人选择从事教师职业，就表明他/她认同并接受这一目的。美国桑迪·胡克小学枪击案中，教师为保护学生舍身挡住枪手射来的子弹，正是这种专业道德精神的体现。