何谓教育实践

亚里士多德在《形而上学》中进行了思辨科学、实践科学和创制科学的分类，并提出“实践的本原即意图在实践者中，因为意图的对象和作为之结果是同一的”。yo0〕他认为由于实践是变化的，“实践的逻各斯只能是粗略的、不很精确的，”〔川因为“实践属于个别的范畴，而这类个别行为是出于意愿的。究竟选择哪种行为更好，这很难说清楚。因为，具体情境中有很多差异”u2]。亚里士多德关于实践的论断正式确立了把实践作为有别于思辨(理论)和创制(制作)的特别领域的传统，这种认识传统的核心精神是把“情境性”和“自由性”作为实践科学的核心特征。

需要说明的是，这里把“情境性”和“自由性”理解为亚里士多德实践观的核心特征与很多研究者的观点有所不同。有研究把“向善性”也作为亚里士多德实践概念的一个基本特征，因此“向善性”也应该作为教育实践的一个特性。[13〕这里没有把“向善性”作为实践基本特征的原因主要有两点:亚里士多德认为“向善性”是一切行动的属性，不管是否为实践活动“善”分为灵魂、身体和外在三类[[15]，可以分别作为不同类型活动的目的，如思辨、创制和实践等。因此，向善性不仅仅是实践活动的特征，相比之下，实践的“情境性”和“自由性”特征是更为突出的。

在近代，继承并发展亚里士多德实践思想的是康德，他在做出技术实践、实利实践和道德实践区分的基础上，把以人自身为目的的道德实践作为更为重要的实践，他主要从“活动的自由本质”或“自由意志”来做出这个判断。〔‘“〕在现代，实践更是成了热点的理论主题，很多思想家更为具体而深人地开展对实践的思考和研究。在德国，无论是解释学大师伽达默尔还是批判学派旗手哈贝马斯都把实践或实践的核心要素作为自己思考的核心主题之一，特别是伽达默尔更是做出了“转向实践哲学”的决定。伽达默尔在明确实践并非和理论相对，而是和技术化相对之后，明确提出实践就是“一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活”，人的实践的突出特征是生活中的“自由选择”o[m〕法国思想家布迪厄对实践特别是实践的逻辑进行了深人而独到的研究，他认为根源于“情境性”的“紧迫性”是实践的一种基本属性〔‘“〕，实践者进行实践的逻辑并不同于规范化的话语逻辑。

思想家们在不同历史时期对实践做出了非常丰富的思考。我们可以看到，这些思考总体上还是延续并发展了亚里士多德的遗产，从不同的角度诊释和完善了亚里士多德认为实践具有“情境性”和“自由性”的观点。结合这些丰富的思想，我们再次对实践的“情境性”和“自由性”特征做出理解。实践之所以要被单独来认识，一个主要原因就在于实践处于变化的环境之中，而且这种变化不能被随意地忽略或简化。实践的“情境性”特征根源于在具体场景中实践者及其行为的复杂变化性，其内涵主要是指实践活动与变化着的具体情况、环境紧密相关，这也意味着实践活动很难具有非常具体的普遍规则。

实践的“自由性”特征有两重内涵，一方面表示实践源自不受客观化规则完全支配的实践者“意志”，另一方面表示实践的“自成目的性”:不是为了行动之外的目的或结果，就是为了行为本身。①这里，“自由性”是指不受完全支配的自由，而不是不受影响的自由。

通过以上思考，我们获得了解答“核心教育实践领域”问题的重要线索，即现代教育研究需要进一步关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。其实，关于教育实践到底具备什么特性，以往不少研究予以了回答。有研究认为，教育实践的基本特性在于能动性和现实性〔‘”〕;也有研究认为，教育实践的特性在于情境性、智慧性和反思性〔20]。总体上，这些观点基本都对应着“情境性”与“自由性”的说法。但与这些研究有些不同的是，本文对此问题的回答是在承认教育实践还存在“非情境性”和“非自由性”领域的前提下做出的。综合起来看，本文认为，教育实践存在着从“非情境性”到“情境性”的变化，从“非自由性”到“自由性”的空间。从这个观点来看，本文在“教育实践”中使用的“实践”概念就不同于亚里士多德和康德等思想家的“实践”概念，而是一种更广义的“实践”概念。

睛境性”与“自由性”是思想家们认识一般实践的基本观点，是人类实践的基本特征，具体到教育实践中又应该有特定的具体内涵。在这方面，相关的一个研究认为教育学不同于其他学科的品性在于生命品性、实践品性、历史品性和境界品性。[21〕当然，也有很多其他研究提出教育具有生命性、实践性、工具性等特性。结合对教育特性的研究和关于一般实践特征的思考，这里教育实践的“情境性”更主要体现在生命的变化性、教育交往的复杂性、教育方向的竟争性、教育事态变化的随机性等方面，而“自由性”则体现在教育整体的生活性、教育追求的理想性、教育行为的价值性、教育方式的自主性等方面。

这里使用“情境性、自由性的教育实践”的说法，为相对比较“普遍性、规范性的教育实践”的存在留下了空间。在现实中，教育实践的核心领域—“情境性”与“自由性”的教育实践主要由两方面构成。一方面，因各种现实因素或实践者个人意志的原因偏离普遍规范(特定理论和技术意义上)的“教育”行为类型都属于此领域，如对各种规范化教学模式、德育模式、学校管理模式的“打折扣”、“偏离”、“对抗”等行为;另一方面，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还包括没有确立(特定理论意义上)“规范化”、“技术化”规则的教育实践领域，如学校与社会的公共关系领域、教师与学生的日常沟通领域、新教育问题领域。可以说，广义教育实践中确实存在着一个“情境性”、“自由性”的核心教育实践，而且对其研究的缺失和这类教育实践形态的核心地位决定着我们必须重点关注这个领域，这主要是因为以下几方面。

第一，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还没有得到教育学研究的充分认识和理解。虽然自20世纪中叶以来，“批判科学主义、理性主义、本质主义教育研究范式”、“教育研究要面向生活世界”、“教育研究要转向教育实践”等呼声日益高涨，但当代教育研究还是以“本质主义”、“理性主义”教育研究范式为主流范式。在这种主流教育研究范式下，教育研究相信教育本质或理性化秩序的存在并致力于探寻教育现象背后的教育本质或理性秩序。[ 22〕虽然，当代教育研究比以往更关注各种鲜活的教育事件。但这些研究一方面还末能充分描绘“情境性”、“自由性”的教育实践领域，从而也不能真正在整体上认识广义的教育实践;另一方面，这个领域中的很多关键具体事件还没有得到应有的关注，如学校管理的“幕后”行为、师生之间的“私下”交往、教育政策制定中的“暗箱”过程等。

第二，“情境性”、“自由性”的教育实践领域是最集中彰显人类能动性的教育实践领域。如马克思所言，“人在本质上是自由自在的存在”[ 23 ]，但是人类的自由存在并不能在普遍规范化的实践中得到充分彰显。然而，在“情境性”、“自由性”的教育实践领域中，人类的能动性可以得到最大程度的发挥和彰显:虽然教育实践中存在着各种规则，但是教育实践者既可以在还没有明确规则的领域努力做出自己想做的行为，也可以对各种实践规则进行“调整”、“创新”、“偏离”或“对抗”。可以说，“情境性”、“自由性”的教育实践领域既是一个生产性、创造性的领域，又是一个毁灭性的领域。末来的许多教育实践形态会在教育实践者能动性的充分彰显中孕育、生成，现有的许多教育实践形态也会在教育实践者生命能动性的冲击下“涣散”或“消解”。因此，不关注这个领域就不知道昨日之教育传统如何“被调整”甚至“被瓦解”，也不知道明日之教育形态如何生成。

第三，“情境性”、“自由性”的教育实践是处于核心位置的现实教育实践。如果坚持广义教育实践观，那么在“二分法”的认识框架下，我们完全可以把教育实践行为分为普遍规范的和不符合普遍规范的。如前所述，这里暂时先悬置是否存在教育实践具体的普遍规范的争议，或者把特定历史阶段中教育实践者因严格遵守特定理论而实施的实践行为暂且认为是一种现实化的“普遍性、规范性的教育实践”。上述“二分法”的认识框架似乎在暗示“符合普遍规范的”和“不符合普遍规范的”的教育实践各自占据半壁江山，但当我们把教育实践行为分为“符合普遍规范的”、“有点偏离普遍规范的”、“很偏离普遍规范的”、“相当偏离普遍规范的”等类别的时候，这里就会发现“情境性”、“自由性”的教育实践领域比“完全符合普遍规范的”教育实践领域更广阔。从教育实践世界的现实情况来看，严格按照普遍规范(理论意义上)行动的实践者是特定时期的极少数。这种情况有着现实的原因:普遍的教育规范现在还很难得到普遍的共识，虽然一些理论可以宣称揭示了普遍的教育实践规范;即便存在着一些教育实践普遍规范的说法，但是只要有足够的意愿，教育实践者就会依照自身的意愿去行动，即依据自身的信念、价值喜好、习惯等因素来“调整”、“漠视”甚至“对抗”这些普遍的教育规范。因此，“情境性”、“自由性”的教育实践领域在现实中构成了广义教育实践的核心领域，对此领域的关注和重视是一种必需和必然。