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大学英语听力策略训练模式与效果分析
朱湘华
摘 要:本研究结合听力课堂教学对学生进行了听力策略培训, 旨在进一步验证听力学习策略的可教性, 探讨适合我国大学英语听力策略训练的合理模式和具体操作。 结果表明 :训练有助于提高学习者的听力理解成绩和运用策略的能力, 能帮助学生树立正确的语言学习观念 , 增强学生的听力自信心, 提高学生自主学习能力。
关键词:大学英语;听力策略;策略训练
1、引言
中国社会自改革开放以来发生的深刻变化, 产生了对英语的巨大需求, 其中对口头英语应用和口头英语人才的需求更显得尤为迫切。 为此 , 中国英语教育的重心开始由读写转向听说。 2007 年 , 教育部颁发的《大学英语课程教学要求》在“教学性质和目标”中就明确指出:“大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力 , 特别是听说能力。”显然, 加强听说教学已成为大学英语改革的主要目标和核心内容。
然而 , 英语听力水平的提高取决于众多因素。 近年来, 西方听力学习策略研究日趋活跃, 许多研究人员试图通过学习策略训练来提高学习者的听力水平。 我国对英语学习策略的研究从 80 年代中期开始 , 但是成果数量不多, 且研究涉及的面不够广。 已开展的研究中, 多数是进行理论介绍和问卷调查 , 有关听力训练实践的研究屈指可数。 我国学者在国内外重要刊物上发表的相关文章只有 7 篇(W u 2000 ;周福芹, 刘秀云 1993 ;刘绍龙 1996 ;刘治 , 朱月珍 2001 ;杨坚定 2003 ;苏远连 2003 ;李慧, 由立发 2007)。 而其中真正将听力学习策略训练与实际大学英语教学相结合而进行的实验只有 3 篇(刘治, 朱月珍 2001 ;杨坚定 2003 ;李慧 , 由立发 2007)。 这些实验虽然对训练学生的听力策略有一定启示 , 但由于实验过程论述得不够详细 , 实验工具单一 , 难以看出学生在实验中的观念、行为等方面的变化以及在实验中出现的种种问题。 其次 , 策略的培训虽然在提高策略意识、运用某些学习策略等方面已有几种模式(Pearson &Dole 1987 ;Oxford 1990 ;OM ally &Chamot 1994), 但可以说还没有一种公认为最佳的全面的方式(Cohen 1998 :71)。
本研究综合已有的策略培训经验, 把策略意识培训和具体的策略技能即语言技能培训结合为一体 , 采用课内与课外培训相结合的方法 , 进一步验证听力学习策略的可教性 , 探讨适合我国大学英语听力策略训练的合理模式和具体操作。
2、.理论框架
2.1认知理论
20 世纪 50 年代以来, 随着认知心理学的发展, 人们对听力理解过程的本质有了新的了解 。 听力理解不再被看成是一个被动的、接受性的过程。根据认知心理语言学家 A nder son(1985)的理论, 听力理解过程可分为感知(perception)、解析(parsing)和运用(utilization)三个互相依存的阶段:在感知阶段, 声音被转变成词语表征 ;在分析阶段 , 词语表征被转变成意义表征;在运用阶段 , 理解者将信息的意义加以运用。 OM alley , Chamot &Kǜpper (1989)对第二语言学习者所做的“有声思维”研究证实, 学生在听力理解过程中的大脑活动过程与 Anderson 描述的理解过程相一致 , 即也由感知、分析和运用三个阶段构成。 他们还发现, 学习者在这三个不同阶段对策略的选择具有倾向性。
由此可见, 听力理解过程是一个积极建构意义的过程 , 策略的运用对信息的筛选、处理、记忆、储存和提取都起着举足轻重的作用。
2.2听力策略理论
对于“语言学习策略”的概念在文献中还没有一致的说法 , 不同的学者从不同的角度给予了不同的定义。 笔者尝试着把“语言学习策略”界定为“学习者所持有的一切有利于语言学习的思想、信念、认识及其所采取的具体方法和行为” 。前者为内隐的心理活动 , 后者则是显性的可视行为。 而作为语言学习策略的一部分, 听力理解策略研究是以语言学习策略为理论框架的。听力策略可以被理解成在听力学习过程中听音所具有的思想和行为。
关于语言学习策略的分类问题 , 学者们更是各持己见, 没有达成共识。 本听力策略研究以 OMalley &Cham ot(1990)的框架为蓝本, 应用 Oxford(1990)和文秋芳(1995)的部分策略 , 结合听力理解过程的特点, 总结归纳出一套听力策略 , 分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略三大策略。三大策略下包含 30 项分策略 , 其中 :元认知策略包含 6 项:语言意识、选择性注意、预先练习 、自我管理、自我监控、自我评价;认知策略包含 18 项:记笔记、预测、推理、利用关键词、新旧知识联系、总结概括、听觉重现、听真实语料、利用资源、重复、归纳、演绎推理、分析、想象、迁移、重组、翻译、识别和运用固定搭配 ;社交/情感策略包含 6 项 :培养兴趣、减轻焦虑、自我鼓励、互换立场、澄清问题、合作学习。
鉴于听力学习策略种类繁多, 在有限的时间内, 不可能面面俱到, 因而笔者本着“ 以培养学生的独立学习能力为最终目标” 、着重培养 “学生的自我评价能力和自我调控能力”(文秋芳 1995 :205)的原则, 从加强学生的自我管理和自我调节能力入手, 辅之以有效的听力训练方法 , 培养学生自主学习的意识和愿望, 提高其听力理解水平。
3、.研究设计
3.1研究问题
本研究拟在前人研究的基础上回答以下 4 个问题 :(1)听力策略训练能否提高学生的听力理解成绩 ? (2)听力策略训练能否提高学生的策略使用频率? (3)听力策略训练对高水平听者和低水平听者的影响是否有差异? (4)听力策略训练的效果如何?
3.2 受试
本研究的受试共 60 名 , 是自愿报名参加听力策略培训的某学院三年级非英语专业本科生。 他们都已完成两年的大学英语课程 , 在此之前没有接受过正规的听力策略训练 , 有着提高听力水平的强烈愿望。
3.3工具
本研究工具主要由培训前的听力摸底测试卷、英语听力策略调查问卷 1 和培训结束后的终点测试卷、英语听力策略调查问卷2 组成。 听力测试卷是从 2002 年以前的全国大学英语四级听力考试真题中任选两套 (分别为 2000 年 1 月和 2001 年 1 月试卷)。试卷分为短对话和短文两部分 , 每部分 10 题 , 共 30分。 调查问卷是以 OM alley &Chamot(1990)的框架为蓝本、应用 O xford (1990)和文秋芳(1995)的部分策略、结合听力理解过程的特点设计的《英语听力策略调查问卷1》和《英语听力策略调查问卷2》。第一份问卷由三部分组成 :背景情况, 听力的困难以及听力的做法;后两个部分都带有一个开放式问题, 以了解学生其他的听力困难及策略。第二份问卷删除了听力困难部分, 在最后增加了对听力策略训练课的评价一项。 为了保证问卷的信度和效度, 问卷征求了有关专家的意见, 在 1 个班进行了预测 , 最后根据预测结果进行了调整 , 量表中三大策略项的信度系数分别为 :元认知策略(0 .797), 认知策略(0 .848)和社交/情感策略(0 .601), 说明量表的内在一致性较好。其次 , 在培训中还采用了自我评估报告、听力策略运用反馈表及个别访谈等工具。
3.4 数据收集与分析
我们分两次(2008 年 9 月初和 12 月底)要求学生在听力策略训练课堂上填写问卷, 并相应进行听力测试, 以获取前测和后测成绩;所有数据输入电脑后, 运用社会科学统计软件(SPSS)对数据进行描述性统计, 配对样本 t 检验及独立样本 t 检验以验证受试培训前后在听力理解水平和使用听力策略方面的变化情况 ;然后 , 将培训中通过让学生写评估报告、填写听力策略运用反馈表及个别访谈获取的资料进行定性分析 , 以了解学生对听力策略培训的态度和看法。
