批判性思维培养教学模式的探究

吴婕

摘要:当前问题解决、讨论、阅读等教学模式及方法不足以支持大学生批判性思维的培养，这使得大学生批判性思维培养步伐缓慢。 文章旨在针对批判性思维培养缺乏有效的教学模式问题，开展批判性思维培养教学模式建构研究。研究采用演绎法、访谈法来构建与修正批判性思维培养教学模式。 批判性思维培养的教学模式主要是由能够促发学生运用批判性思维的9个关键教学步骤构成，这 9 个教学步骤的排序遵循了批判性思维发展的基本规律。 研究建构的批判性思维培养教学模式为教师提供一种按照批判性思维发展规律进行批判性思维培养的途径。

关键词:批判性思维；教学模式；培养

21世纪对人才培养提出了新要求， 即培养大学生的批判性思维与创新能力，批判性思维也是创新能力培养的基础。 随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的发布，又唤起人们对“钱学森之问”的热议，如何培养大学生的批判性思维成为这个时代热议的话题。 同时，中国大学生批判性思维整体偏弱的现状将矛头直指大学生批判性思维培养问题。 在当前批判性思维培养中又遇到传统的教学模式根深蒂固，问题解决、讨论、阅读等教学模式及方法支持不足，这使得大学生批判性思维养步伐缓慢。 高等院校已将培养大学生批判性思维列为教育目标之一，教师已经意识到批判性思维培养的重要性。 但是当前批判性思维培养教学模式存在一定的局限，而且教师仍不知如何培养。 诸多问题究其原因，可操作化的批判性思维培养教学模式是症结所在，因此构建批判性思维培养的教学模式迫在眉睫。

当前部分高等院校单独开设批判性思维培养的课程，单独设置课程的培养模式也有自身的优势，即能系统、直接、有效地训练能力。 赵姝、赵国庆等人指出直接、 系统的思维训练能为学生提供一般的思维和思考方法， 而与学科教学相结合则是将一般方法应用于具体领域， 达到思维训练所强调的实用性和可操作性的要求。 单独设置课程的培养模式只是强调批判性思维能力的掌握与应用， 而忽视批判性思维常常依赖于一定的情境与具体的学科知识，不是凭空地批判，因为每个学科的批判性思维是根据具体学科中的概念来思考问题的。 如果教师所选用的练习材料与学科内容无关，很难实现能力迁移，因此批判性思维需要在个人的日常生活与学习生活中发挥。 有限的、无学科知识的练习材料影响了批判性思维的迁移。 由于批判性思维的发展是一个漫长的过程， 并非经过几个月的简单训练就可以形成的，这需要在具体的学科教学中长期培养。 因此，越来越多的研究者认为应该采用与学科教学相结合的方式进行培养。 在与学科教学相结合培养的教学模式中，教师主要是采用问题解决、争辩、讨论、写作等形式来培养学生的批判性思维。 问题解决教学关注问题解决或批判性思维的部分核心能力培养， 不能有效地保证批判性思维的发生与发展。 争辩、讨论、写作等形式侧重学生批判性思维的部分能力培养。 但是这些研究都强调学生在参与活动中发展批判性思维。 当前的批判性思维培养教学模式对批判性思维培养的支持力略显不足，但仍能获得一些启示。 无论哪种教学模式都强调： 能力表现在所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。批判性思维要像读、写一样通过在生活与学习中的应用来发展，让学生在实际运用批判性思维的同时促进批判性思维的发展。综合分析之后确定批判性思维培养教学模式构建的思路：批判性思维培养的途径，即运用批判性思维的过程，就是对批判性思维的培养过程。

批判性思维培养教学模式为教师设计批判性思维培养教学提供可操作化的方法，可根据大学生的实际情况或教学内容灵活运用该教学模式，即针对核心能力单独培养或整体培养。

1、研究设计和方法

本研究根据批判性思维的结构、批判性思维的核心能力所对应的学生行为，反向推导出批判性思维培养的教学步骤，进而建构大学生批判性思维培养教学模式假设。 在构建批判性思维培养教学模式之后，通过访谈法对构建的批判性思维培养教学模式假设进行验证与修正。

本文采用演绎法来构建批判性思维培养教学模式假设。研究对批判性思维的核心能力进行充分分析，推导出各核心能力对应的学生在学习过程中所应该表现出来的关键行为，以此为依据，从教学的角度反向推导出教师在培养批判性思维过程中应采用的关键教学步骤。 根据批判性思维的发展规律整理教学步骤序列，形成批判性思维培养教学模式假设。

在初步构建批判性思维培养教学模式假设之后，采用专家访谈对教学模式进行初步修正。 研究者采用电话、E-mail 等形式收集专家对批判性思维培养教学模式的意见与建议。 电话访问直接询问专家意见与建议；电子化访谈中，专家通过 E-mail 获得电子化访谈工具，完成修改意见或建议后返回。 最终汇总、整理修改意见与建议，完成对批判性思维培养教学模式的初步修正。

2、批判性思维培养教学模式的建构

能力是与活动紧密相连的， 离开了具体活动，能力就无法形成与表现。 能力在完成活动的过程中发展和完善，并通过所从事的活动表现出来。 美国哲学学会历时 3 年， 用德尔菲法对批判性思维的内涵、构成等内容进行了 6 轮讨论， 参与讨论的 46 位专家一致认为： 批判性思维不能像知识那样传递给学生，批判性思维要像读、写一样通过在生活与学习中的应用来发展，让学生在实际运用批判性思维的同时促进批判性思维的发展。 研究中笔者将批判性思维视为一种能力。 批判性思维的结构体现批判性思维的核心能力，即分析、评估、推论、自我调节能力，四个核心能力的综合运用代表批判性思维的整体水平。 学生只有在四个核心能力上均表现良好才会被视为具有强批判性思维。 因此，批判性思维的发展需要在实际运用批判性思维的过程中完成， 即运用批判性思维的过程，就是对批判性思维进行培养的过程。 反过来要对学生批判性思维进行培养，就要促使学生在学习过程中运用批判性思维。

2.1批判性思维培养的教学步骤

基于以上分析， 确定了批判性思维培养的关键途径之后， 本研究思考的问题集中于如何促使学生在学习过程中运用批判性思维， 从而完成对学生批判性思维的培养。 要解答这个问题，必须回答两个问题：（1）学生在良好运用批判性思维时会出现哪些具有代表性的行为？（2）什么样的教学行为或活动能够促发学生产生这些行为？ 针对这些问题，本研究首先对学生在良好地运用批判性思维的四个核心能力时所应该表现出的外显行为进行梳理和分析；然后针对这些外显行为，反向推导促发该行为产生的对应的教学步骤。

2.1.1 分析批判性思 的核心能力与学生行 在构建批判性思维的结构过程中，研究分析得出批判性思维的核心能力，并呈现了每个能力的详细描述，本研究将依据批判性思维的核心能力描述进一步推导学生的具体外在行为。

层级 1：分析能力分析能力表现为理解和表达多样化经验、情境、数据、事件、判断、信念、规则、公约、程序或者标准的意义或重要性；识别陈述、问题、概念、描述，或识别其他表征形式以表达信念、判断、经验、推理、信息或意见。

因此，分析能力对应的学生行为如下：

（1）能用个人语言解释语境中的观点 、概念 、问题、标准、规则等的意义；

（2）描述事情各自的特征、关系等以确定分类框架，并依据框架进行归类；

（3）通过举例、解释、类比、定义等方式澄清意义；

（4）明确各种表达式在具体的语境、论证、方案中所扮演的角色；

（5）辨识难题或问题，明确它们的组成部分；

（6）确定多个支持或反对某个主张、意见或论点的理由与论据；

（7）详细分析支持或反对理由与论据 ，辨识它的结论、前提或理由、其他未表达的信息等。层级 2：评估能力评估能力表现为： 评估陈述或者说明个人感知、情境、判断、信念或者观点描述的表达式的可信度；评估陈述、描述、问题或者其他表达式之间的实际或预期推论关系的逻辑强度。

因此，评估能力对应的学生行为如下：

（1）考虑背景或情境因素，依据某个标准对产品或者结果进行评价；

（2）能从可信度、相关性、可接受度、价值性等角度判断问题、信息、信念、程序、原则、规则，以及与之

相关的信息；

（3）针对评价内容、评价标准或方法提出疑问；

（4）判断论证结构中各要素及推论过程 ，如论证前提的可接受性，以确保结论的真实，判断推论是否合理或

谬误，判断论证的前提和假设对于论证的证明力等。

层级 3：推论能力

推论能力表现为：识别和把握得出合理结论所需的所有要素；形成推测和假设；从数据、陈述、原则、观点、概念、描述、问题或者其他表达式中推导出结论；陈述一个人的推理结果；证明依据证据、概念、方法论、标准和情境考虑的推理是合理的；以有说服力的论证形式呈现推理。

因此，推论能力对应的学生行为如下：

（1）了解所需要的信息，并多方收集证据或检索需求信息；

（2）检索信息并判断信息的支持度，寻求和收集可能提供支持信息的策略；

（3）形成多个解决方案，考察替代方案并依据标准进行排序，综合组织作出决策；

（4）在具体情境中考察决策，并给出有利的、逻辑的支持证据；

（5）准确、合理地陈述结果；

（6）呈现证据，证明过程与结果的正当性。

层级 4：自我调节能力自我调节能力表现为：自觉地监控一个人的认知活动、活动中使用的要素、推导结果，尤其是将分析、评价能力应用于自己的推论判断中以质疑、 确认、生效或修正自己的推理或结果。

因此，自我调节能力对应的学生行为如下：

（1）反思自己的推理或推论的过程及结果，反思分析、评估、推论能力的运用；

（2）客观、深度评价自己发表的意见和坚持的理由；

（3）判断自己的思维是否受各种因素的影响；

（4）反思在分析、评估、推论中是否做到了理性；

（5）反思自己的价值观、态度和利益等，以便做到公正、合理；

（6）反思自己的错误与不足，设计补救方法。